А.М. Гогленков Компетентностная модель современного молодого специалиста: российский и европейский подходы

Читать журнал

goglenkov.jpg

В статье представлен анализ изменений в современном обществе, повлекший реформы образовательного пространства в России и в Европе. В статье выделены ключевые принципы новой образовательной парадигмы в пространстве Болонского процесса, проблемы, связанные с внедрением компетентностного подхода. Срав­нивается видение ключевых компетенций современного молодого специалиста в европейских странах и России.

Ключевые слова: Компетенция, компетентность, результаты образования, компетентносто-ориентированное образование, результат-ориентированное образование, студентоцентрированное образование, бакалавр, магистр, ключевые ком­петенции, общекультурные компетенции.

This article is representing analysis of changing in the modern society, brought to reform of the educational area in Europe and Russia. Article concerns key principles of a new educational paradigm in the Bologna process area, the difficulties which are connected with introduction of the Competence-Based approach. Vision of key competences of modern young specialists in Russia and Europe is compared.

Keywords: competence, competency, learning outcomes, Competence-Based Education, Outcome-Based Education, student-centered approach in education, bachelor, master, key competences, generic competences.

Фундаментальные изменения в экономике и обществе, связанные с переходом развитых стран к постиндустриальному обществу, «обществу знаний», потребовали существенной модернизации высшего образования во всем мире .

В современной экономике все большую роль играет информационный и твор­ческий фактор; происходит «интеллектуализация» и «дематериализация» труда, на­растает динамика и глобализация профессий; формируются «плавающие» границы профессий; изменяется понятие стабильного профессионального роста как карьеры, сделанной на одном рабочем месте; возрастают темпы устаревания профессиональных прикладных знаний; однотипность и взаимозаменяемость работников уступает место персонализации профессиональных задач .

Образовательные модели, которые были рассчитаны в первую очередь на передачу теоретических знаний и узких профессиональных навыков и были ориентированы в первую очередь на стабильный карьерный рост и занятость в течение всего пери­ода трудовой деятельности на одном или нескольких аналогичных рабочих местах, должны смениться подготовкой выпускника, в первую очередь, к самостоятельной, вариативной деятельности, профессиональной мобильности, способности свободно ориентироваться в поликультурном мире, готовности и умению успешно «встраивать­ся» в разные хозяйственные структуры .

Представление о том, что традиционные системы высшего образования больше не в состоянии адекватно подготовить студентов к жизни и работе заставило искать новые образовательные парадигмы . Несмотря на различия в образовательных системах, в России, ЕС, США и ряде других стран были приняты общие или схожие базовые принципы модернизации высшего профессионального образования . В Европе рефор­ма образовательной системы получила название Болонского процесса . С 2003 г. к нему присоединилась и Российская Федерация . Основные принципы принятой в Европе реформы образования можно определить следующим образом:

1. «Студентоцентричность» . Новая образовательная парадигма предполагает переход от образования, центрированного на преподавание (с ведущей ролью профессор­ско-преподавательского состава в «трансляции» знаний), к образованию, центри­рованному на обучение (как активную образовательную деятельность студента) .

2 . Результатоцентричность . Этот принцип предполагает сдвиг акцента с входных факторов — таких, как продолжительность обучения, место приобретения ква­лификации, ее педагогическое наполнение — на те результаты, которые студент сможет продемонстрировать после успешного завершения обучения, «на выходе» (learning outcomes) . Главным критерием квалификации должен стать не вопрос «что ты делал, чтобы получить степень?», а «что ты можешь делать теперь, после получения степени?» [3]. Результат-ориентированное образование (Outcome-Based Education, OBE), уже широко распространено в США, Великобритании и других странах, где доминирует англо-саксонская образовательная система . Но в последние несколько лет «результаты обучения» все более активно используются и в документах болонского образовательного пространства в Европе .

3 . Переход на уровневую систему образования . В условиях постиндустриальной экономики длительная подготовка узкопрофильных специалистов часто оказы­вается неэффективной: образование не успевает за изменениями на рынке труда и выпускник встает перед необходимостью переучиваться сразу после окончания обучения . Сегодня даже узкие специалисты должны иметь широкий ряд навыков и знаний . Способность понимать всю «цепочку» производственного процесса или весь контекст, в котором осуществляется конкретная деятельность, становится все более важной .

Для выхода из этой проблемы ходе болонских преобразований была введе­на 3-уровневая структура степеней, где есть широкая бакалаврская программа (3-4 года), за которой следует специализация в степени магистра и доктора, чем снимается противоречие между широтой и глубиной в учебных программах . Ши­рота бакалаврской программы должна означать, что учебный план должен быть мульти- или междисциплинарным .

4 . Модуляризация. Согласно болонским принципам еще одним решением проблемы повышения гибкости образовательной системы является возможность выбора студентом в рамках широкой образовательной программы одного из нескольких модулей . Модульная структура образования повышает гибкость образовательных программ, позволяет быстрее подстраивать образовательные и квалификационные цели под общественные изменения и дает возможность создавать индивидуальную образовательную траекторию студента .

5 . Переход к образованию в течение жизни . Концепция образования в течение всей жизни занимает важное место в документах Болонского процесса . Суть принципа «образования в течение жизни» — научить учиться, т . е . научить развивать и сохра­нять профессиональные способности, самостоятельно организовывать обучение в течение всей жизни . Оно подразумевает обучение, начиная с дошкольного и кончая пенсионным возрастом, и включает весь спектр формального, неформаль­ного и информального обучения . Европейская структура квалификаций для об­разования в течение всей жизни охватывает 8 уровней образования и подготовки, в том числе 6-8 уровни, соответствующие трем циклам структуры квалификаций для Европейского пространства Высшего образования .

6 . Трудоустраиваемость. Одной из основных причин реформы образовательной системы стала проблема встраиваемости выпускников в рынок труда . Понятие трудоустраиваемости предполагает не способность личности найти или создать новое место занятости (в сфере, по которой получено образование, или в другой профессиональной сфере), но и совершенствовать способность и навыки к кре­ативности, новаторству, принятию рисков до самого пожилого возраста [7].

7 . Гуманизация . Образовательная система должна готовить индивида не только в качестве специалиста, профессионала в определённой сфере, но и как личность и члена коллектива, и социума . Цель образования сводится не только к передаче студенту совокупности знаний, умений и навыков, но и к развитию кругозора, междисциплинарного чутья, способности работать в коллективе, способности к индивидуальным креативным решениям, самообучению, а также формированию гуманистических ценностей .

8 . Мобильность . Мобильность — ключевой принцип формирования Европейского пространства высшего образования и Европейского исследовательского про­странства, предусматривающий многообразные возможности для свободного перемещения европейских студентов, преподавателей и исследователей в этих пространствах в целях аккумулирования на личностном уровне академического и общекультурного потенциала развития национальных систем высшего образова­ния и увеличения их вклада в социально-экономическое развитие своих стран [6].

9 . Компетентностный подход . Исходя из ориентации новой образовательной парадигмы на формирование у студентов совокупности мотивационно-ценностных, деятельностных и когнитивных составляющих концептуальной основой реформы стал компетентностный подход (Competence-Based Education) .

Общей основой, характеризующей понимание компетентностного подхода раз­личными авторами, является то, что только знания, без мотивации и определенных навыков и умений их использования, не могут решить проблему образования и подго­товки студента к его будущей профессиональной деятельности Проблемой является то, что понятие «компетенция» является довольно широкой категорией, относительно содержания, которого продолжается дискуссия в научном сообществе .

Некоторые исследователи употребляют термин компетенция в узком смысле, сводя его, возможно на более современном уровне, к понятию навыка. Другие пони­мают компетенцию как более широкое понятие, включающее способность применять навыки и знания к новым ситуациям в профессиональной сфере [2] .

Есть и такая трактовка профессиональных компетенций, как «физические и ду­ховные резервы, т. е . потенциал, в котором личность нуждается как в предпосылке для ответственного и целенаправленного решения встающих задач или проблем, для оценки найденных решений и дальнейшего развития собственного подхода к типовым действиям . Для этого от личности требуется целый ряд профессиональных, методи­ческих и личностных измерений» [9].

В Европейском сообществе широко применяется следующая трактовка .

«Компетенция — это динамическая комбинация признаков, способностей и от­ношений. Развитие компетенций — цель образовательных программ . Компетенции формируются в различных курсах и оцениваются на разных стадиях обучения . Они могут быть разделены на предметные компетенции (относящиеся к какой-либо обла­сти обучения) и общие компетенции (относящиеся к любому курсу образовательного цикла) . Нормальной практикой является развитие компетенции циклически, через интегрированные курсы в течение всей образовательной программы» [1] .

В российской образовательной системе (ФГОС ВПО третьего поколения) ком­петенция определяется как «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [13] .

Ситуация еще более осложняется тем, что в русском и английском языках этот термин еще и используется в двух разных формах: компетенция (сompetence) и ком­петентность (competency): в одних случаях значение этих терминов разграничивается, в других случаях компетентность рассматривается как реализация компетенции или даже как понятие, тождественное ей по смыслу [11].

В последние несколько лет в рамках Болонского процесса в дополнении к ком­петенциям получило широкое распространение понятие «результатов обучения» (Learning outcomes) . Результаты обучения стали одним из основных компонентов реформы европейского высшего образования, что никак не прогнозировалось в начале Болонского процесса. Это привело к новой проблеме — определению взаимосвязи между результатами обучения и компетенциями . Как отмечается в докладе European DG Education and Culture, имеет место значительное смешение в понятии компетент­ностного подхода и соотнесением компетенций к различным элементам Болонского процесса [12]. В «Руководстве пользователя ECTS» (издание 2009 г . ) можно прочитать, что «в Европе многообразные термины, связанные с «результатами обучения» и «ком­петенциями», используются с различными оттенками значения и в несколько разных системах отсчета» [1] .

В рамках проекта настройки образовательных систем в Европе (проект Tuning) разница между компетенциями и результатами обучения рассматривается в контексте различия между ролью в образовательном процессе преподавательского состава и сту­дентов/учащихся . Желаемые результаты образования формулируются академическим сообществом, желательно с привлечением представителей студенчества . Компетенции достигаются или формируются в процессе обучения студентами .

Таким образом, «результаты обучения» описывают, что учащийся, как ожидает­ся, будет знать, понимать и способен сделать (т . е . знания, умения, навыки), после успешного завершения процесса обучения . Компетенция же — это динамическая комбинация знания, понимания, умений и навыков . Компетенции формируются в различных курсовых единицах и оцениваются на разных стадиях [10].

Таким образом, можно сделать вывод, что компетенции являются сложным мно­гокомпонентным феноменом, которые могут быть описаны через желаемые результаты образования соответствующими терминами . Для описания результатов образования и уровней развитий компетенций широко используется классификация (таксономия) Б . Блума, охватывающая три сферы: когнитивную (познавательную), эмоциональную (аффективную) и психомоторную (процессуальную), каждая из которых характеризует­ся восходящим порядком сложности . Надо отметить, что в российской академической среде таксономия Б . Блума часто используется в «урезанном» виде (ограничивается когнитивной сферой) [6] .

При всей сложности проблемы, а также некоторых различиях в трактовке поня­тия компетентность в разных европейских странах, можно, на наш взгляд, выделить несколько ключевых положений кометентностной характеристики, к которой в на­стоящий момент пришли в Европе .

Во-первых, поскольку процесс подготовки необходимость ориентировать не только на узкопрофессиональные способности и навыки, но и на способности, вы­ходящие за рамки дисциплинарной области и процедурных знаний, образовательные программы должны быть направлены на формирование 2 типов компетенций. Это компетенции общие (универсальные, ключевые, надпрофессиональные) и предмет­но-специализированные. Последние иногда дифференцируются на междисципли­нарные компетенции, отражающие специфику области знаний и собственно пред­метно-специализированные компетенции [6].

Универсальные (ключевые) компетенции, хотя бы в теории, являются общими для всех выпускников высшей школы . Существует несколько международных проектов определения ключевых компетенций и их отбора В проекте Тьюнинг сформирован обширный список универсальных компетенций, которые разделены на три группы [10].

Инструментальные компетенции служат инструментами применения предмет­но-специализированных компетенций или, более широко, использования всего диапа­зона компетенций . Они помогают в коммуникации, использовании технических средств, в самоорганизации и принятии решений . Например, к списку инструментальных ком­петенций отнесены способность к анализу и синтезу; способность к организации и пла­нированию; умение находить и анализировать информацию из различных источников

Межличностные компетенции содействуют в установлении отношений с другими и функционировании в своей социальной среде . Они включают то, что мы можем делать как индивидуумы, например, выражать свои идеи или критически оценивать свои действия, а также то, что мы в состоянии делать во взаимодействии с другими, типичным примером чего является способность работать в команде . Таким образом, проект Тьюнинг подразделяет межличностные компетенции на индивидуальные и социальные .

Системные компетенции помогают понять, как из отдельных элементов полу­чается целое — система и как изменение отдельных элементов может изменить эту систему. Например, способность порождать новые идеи (креативность); способность применять знания на практике .

Европейская комиссия в 2005 г. выдвинула 8 ключевых компетенций . К ним от­носятся компетенция в области родного языка; иноязычная компетенция; математи­ческая компетенция и компетенция в области фундаментальных естественнонаучных и технических наук; компьютерная компетенция; учебная компетенция (способность учиться); межличностная, межкультурная компетенция и компетенция гражданствен­ности; компетенция предпринимательства; культурная компетенция, а также такие компетенции, как критическое мышление, креативность, европейская идентифика­ция и активная гражданская позиция . Все они служат развитию личности, активному взаимодействию и улучшению способности к трудоустройству [6].

Организация европейских работодателей (Союз промышленных и предпринима­тельских конфедераций Европы — UNICE) определила свой перечень компетенции, необходимые для успешного трудоустройства, независимо от конкретной программы обучения Среди них можно выделить компетенции в родном и иностранном (пред­почтительно английском) языке; способность работать в команде; навыки в анализе и синтезе; креативность и гибкость в применении знаний и умений; предпринима­тельское мышление и поведение; межкультурное понимание и компетенции; навыки обучения в течение всей жизни; приемы управления и обратной связи и др [3] .

В рамках «Программы международной оценки компетенций учащихся» (Programme for International Student Assessment — PISA, начат в 1997 г. ) в странах Ор­ганизации Экономического Сотрудничества и Развития (ОЭСР) был выполнен проект «Определение ключевых компетенций и выбор» (DeSeCo, Definition and Selection of Competencies) . В проекте DeSeCo ключевые компетенции разделены на три категории .

Первая категория компетенций связана с интерактивным использованием мас-смедийных и информационных средств и инструментов Сюда включены «коммуни­кативная компетенция» - способность эффективного использования языка, символов и текстов; «информационная компетенция» - способность к интерактивному исполь­зованию знаний и информации; «технологическая компетенция» - способность к интерактивному применению технологий .

Вторая категория компетенций включает умение взаимодействовать с людьми различных культур и общаться в пределах социально гетерогенных групп в насыщен­ном информационными сетями мире . Сюда относятся «социальная компетенция», «межкультурная компетенция», компетенция работы в коллективе, компетенция раз­решения конфликтов .

Третья категория — это готовность принимать на себя ответственность за образ жизни, умение адаптироваться к быстро меняющемуся и расширяющемуся миру и действовать самостоятельно . «Компетенция к действию в более широком контексте» требует соотносить свои действия и решения с ситуацией, т . е ., с общественными нормами, с социальным и экономическим контекстом или событиями в прошлом . «Компетенция строить личные планы и реализовывать их» характеризуется способно­стью принимать жизнь как структурное явление и видеть в ней смысл и цель «Спо­собность соблюдать права и уважать интересы» относится как к формальным правам и интересам всех людей, так и к правам индивидуума как члена общества (например, право на активное участие в демократических организациях, а также участие в по­литических процессах) .

Шестая рамочная программа Европейской комиссии «Гибкий профессионал в Обществе Знаний», 2007 г ., занималась исследованием ожиданий работодателей от выпускников в терминах компетенций и предметных знаний, которые они должны получить во время учебы . Одним из ключевых был вопрос, ищут ли работодатели специалистов по конкретному предмету или людей, обладающих широкими позна­ниями, но имеющих и определенную специализацию, и до какой степени в их глазах противопоставлены друг другу академические и профессиональные компетенции [4].

Это исследование подтвердило, что, несмотря на культурные различия, работо­датели в разных европейских странах ценят близкие ключевые компетенции . В Ве­ликобритании были отмечены навыки общения и коммуникации, исследовательские навыки, способность работы в команде, способность к преодолению трудностей, от­ветственность, наличие «предпринимательской жилки» и гибкость . Очень важным качеством было отмечена готовность к обучению в течение всей жизни, чтобы выпуск­ники могли повышать квалификацию . Шесть навыков, составляющих ядро ключевых компетенций в Великобритании по результатам этого исследования были определены: лингвистическая грамотность, математическая грамотность, компьютерная грамот­ность, организованность, умение работать в команде, профессионализм .

Немецкие работодатели ищут аналитические навыки, социальные навыки, на­выки управления, коммуникации и работы в сетях, способность к обучению, знание иностранных языков, навыки презентации, стратегии обучения в течение всей жизни, навыки межкультурных коммуникаций, способность к разрешению конфликтов, мотивацию, способности и умение применять знания . При этом даже в технически сложных областях работодатели отмечают, что им нужны узкие специалисты, которые обладают широким кругозором . Немецкие Железные Дороги, например, ищут людей, которые понимают всю цепь, знакомы со всеми средствами перевозки, связанными с железнодорожной индустрией . Выпускники должны иметь не только базовые знания по технологии, но также и по экономике в целом [4].

В Нидерландах часто упоминались такие компетенции, как способность к обуче­нию, способность планировать, получать обратную связь и концентрироваться, спо­собность использовать предметные знания в различных профессиональных контекстах . Особо подчеркивались 2 типа компетенций: международная ориентация и предпри­нимательские навыки, такие как «проявление инициативы» и «умение рисковать» .

От норвежских выпускников ожидаются наличие аналитических навыков и спо­собности к обучению, сильная международная ориентация, навыков работы в команде, навыки решения проблем, коммуникационные навыки .

В ходе опроса была отмечена востребованность как узких специалистов, так и широ­ких эрудитов, но всем им необходимы ключевые навыки/компетенции . Согласно всем интервьюируемым, узкие специалисты должны иметь широкий ряд навыков и знаний .

Подводя итог, можно сделать вывод, что в европейских странах от любого вы­пускника требуется наличие следующих ключевых компетенций, отражающих соот­ветствующие изменения в обществе и в экономике:

Образовательные компетенции — способность и готовность учиться и самосовер­шенствоваться на протяжении всей жизни, необходима в связи с возрастанием темпов устаревания профессиональных прикладных знаний, необходимостью профессио­нальной мобильности, трудоустраиваимостью на сложном и динамичном рынке труда .

Методические компетенции — рефлексия, гибкость, креативность, способность к абстрактному мышлению, анализу и синтезу являются основой ключевых компетенций .

Социальные компетенции — способность к коммуникации внутри социально ге­терогенных групп; требуется в связи с развитие сферы услуг, становлением плоских иерархий .

Межкультурные компетенции — способность и готовность успешно достигать вза­имопонимания с представителями различных культур, как на обыденном, так и на профессиональном уровне; необходима в условиях глобализации и интернациона­лизации трудовых коллективов .

Возрастание роли персонализации профессиональных задач предъявляют по­вышенный спрос на такие компетенции, как способности к самоорганизации и само­контролю . С другой стороны, требуется способность к командной работе, решению конфликтных ситуаций .

Компетентностный подход связан с идеей всесторонней подготовки и воспита­ния индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности, члена коллектива и социума, что предполагает развитие таких компетенций, как способность действовать в соответствии с принципами социальной ответственности и гражданского сознания, способность действовать в соответствии с этическими нормами . Важнейшей задачей образования является формирование правовых ориентаций лич­ности, которое заключается не только в получении знаний и понимании права, но и в формулировании суждений о нем как о социальной ценности [8].

Возрастание роли информации требует развития информационных компетенций, таких как способность находить, обрабатывать и анализировать информацию из разных источников, способность к интерактивному использованию знаний и информации .

Важной особенностью компетентностной модели европейского специалиста яв­ляется уровневый подход к их формированию и оцениванию . Программы высшего образования должны формировать элементы компетенций, но развитие компетенций должно происходить и на довузовском уровне и в ходе дальнейшего обучения и работы выпускников . Формируются ли и как фактически формируются компетенции, зависит от условий дальнейшей биографии выпускников, на которую вуз едва ли может по­влиять . Более того, поскольку компетенции должны формироваться в течение жизни, то уровень их сформированности существенно зависит также от уже имеющегося личного багажа учащегося . Таким образом, результаты обучения зависят от субъекта, а не только от вуза или курса подготовки .

В России в 2009-2010 гг. были утверждены ФГОС ВПО третьего поколения, ос­нованные на компетентностном подходе . В них принято деление компетенций на две категории: общекультурные и профессиональные, которые, в свою очередь, делятся на общие для всех профилей подготовки и профильные . При этом разработчики стан­дартов, очевидно, придерживались подхода, по которому общекультурные (ключевые) компетенции рассматриваются как часть профессиональной компетентности выпуск­ника . На это указывает то, что общекультурные компетенции по разным направлениям подготовки в стандартах практически не совпадают .

В качестве примера можно указать, что среди компетенций выпускника бака­лавриата по туризму (100400.62) присутствует общекультурная компетенция «ОК- 7», которую можно соотнести с межкультурной компетенцией . Она предполагает, что выпускник обладает «готовностью к восприятию культуры и обычаев других стран и народов, толерантно относиться к национальным, расовым, конфессиональным различиям, способен к межкультурным коммуникациям в туристской индустрии» [13]. Выпускник бакалавриата по направлению подготовки 101100 «Гостиничное дело» должен обладать «готовностью к кооперации с коллегами, бесконфликтной работе в коллективе, быть толерантным к этническим, национальным, расовым, конфессио­нальным различиям, к восприятию культуры и обычаев стран и народов (ОК-6)» [14]. Для выпускника же по направлению «География», способность к межкультурным коммуникациям не предусмотрена, несмотря на то, что среди профилей подготовки этого бакалавриата присутствует «Рекреационная география и туризм» [15].

Можно отметить, что четкой формулировки и структуры как общекультурных, так и профессиональных компетенций разработчики стандарта не приводят. В фор­мулировке компетенций используются, как правило, глаголы, описывающие процес­суальный или аффективный компонент компетенции . Так, ОК-4 описывается терми­нами «владеть», «способен», «умеет», ОК-7 — «готовностью», «способен» . Результаты образования (названные результатами освоения) в новых стандартах относятся не к конкретным компетенциям, а к учебным циклам, каждый из которых должен форми­ровать целый ряд общекультурных и профессиональных компетенций .

Несмотря на различия в формулировках и несовпадение списка общекультурных компетенций по разным направлениям подготовки, значительная часть компетенций принятых в ФГОС ВПО соответствует общим (ключевым) компетенциям принятых в европейском образовательном пространстве .

Это «способность к интеллектуальному, культурному, нравственному, физическому и профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию»; «владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постанов­ке цели и выбору путей ее достижения»; «готовность соблюдать этические и правовые нормы, регулирующие с учетом социальной политики государства отношения человека с человеком, обществом, окружающей средой»; «способностью работать в коллективе, ру­ководить людьми и подчиняться» «способностью к письменной и устной коммуникации на государственном и иностранном языках, готов к работе в иноязычной среде» [13,14,15].

Таким образом, несмотря на ряд различий, российское понимание компетентности молодого специалиста вполне сопоставимо с европейским подходом . Для больше­го сближения позиций, как нам представляется, необходимо при формулировании компетенций принимать во внимание результаты европейских проектов посвященных этой тематике (TUNING, DeSeCo, и др . ), согласовать набор общекультурных компетен­ций для разных направлений подготовки во ФГОС ВПО разных направлений подготов­ки, а также выработать более четкий подход к определению результатов образования и их соотнесения с конкретными компетенциями и уровнями их развития и оценивания .

Работа выполнена в рамках федеральной целевой программы «Научные и науч­но-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 гг . » по мероприятию 1. 5 «Проведение научных исследований коллективами под руководством приглашенных исследователей» Соглашение № 14. В 37.21.0278 «Психолого-педагогическое исследо­вание профессиональной мобильности и правосознания молодых специалистов РФ и стран Скандинавии» .

Литература

1. ECTS Users' Guide, Brussels, 2009 . - 64 p .

2 . Kennedy Declan. Learning Outcomes and Competences — How are they related? 21 April 2009 NVAO Seminar

The Hague, Netherlands. URL: [http://www.nvao .net/page/downloads/Competences_and_LOs_Nether-lands_21_Apr_09 .pdf] (дата обращения 01 . 11 . 2012) .

3 . Адам С. Результаты обучения: состояние дел в Европе . Новое в применении результатов обучения в контексте болонского процесса . // Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) . — М ., 2009 . — 536 с .

4 . Артур Л., Бреннан Й., Де Вирт Э. Выпускники в обществе знаний: точки зрения работодателей и высшей школы . // Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложе­ние 1) . — М ., 2009 . — 536 с.

5 . Болонский процесс 2020 — Европейское пространство высшего образования в новом десятилетии. Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование . Левен / Лувен-ла-Нев, 28-29 апреля 2009 г .

6 . Болонский процесс: Глоссарий (на основе опыта мониторингового исследования) / Авт . сост . : В . И . Байденко, О . Л . Ворожейкина, Е. Н. Карачарова, Н .А. Селезнева, Л . Н . Тарасюк. — М . , 2009. — 148 с .

7 . Бринкер Т. Ключевые компетенции и профессиональная способность // Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) — М , 2009 — 536 с .

8 . Есикова Т.В. Формирование правовых ориентаций личности.// Ученые записки РГГМУ, 2010, № 13, с 158-164 .

9 . Йегер Р.С. Формирование компетенций . факты, идеи и версии / Доклад 25 .06.2003 в Диллингене //Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) — М , 2009 — 536 с .

10 . Официальный сайт проекта Tuning . URL: http://www .unideusto . org/tuningeu/competences . html (дата обращения 02 11 2012) .

II. Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов . Под ред . С . В . Коршунова. — М .: МИПК МГТУ им . Н .Э . Баумана, 2010 . — 212 с.

12 Распространение и влияние реформы образовательных программ высшего образования в Европе //Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) — М , 2009 — 536 с .

13 . ФГОС ВПО по направлению подготовки 100400 «Туризм» // URL: [http://www. edu. ru/db/mo/Data/d_09/prm489-1 pdf] (дата обращения: 17 09 2012) .

14 . ФГОС ВПО по направлению подготовки 101100 «Гостиничное дело» // URL: [http://www . edu . ru/db/mo/Data/d_10/prm936-1 pdf] (дата обращения: 17 09 2012) .

15 . ФГОС ВПО по направлению подготовки 021000 «География» (проект) // URL: [http://www . edu .ru/db/portal/spe/fgos/pr_fgos_2009_pv_13b pdf] (дата обращения: 17 09 2012) .


Источник — (июль 2013)
Поделиться:
Рейтинг@Mail.ru